• Pin it!

    Voorhamme: het vervolg

    De reacties op mijn opiniestuk in De Standaard van vrijdag jongstleden zijn velerlei. Ik krijg veel bijval uit de hoek van leerkrachten, maar uiteraard ook tegenwind van gezworen hervormers. Niet in de laatste plaats van Voorhamme zelf. Die reageerde in De Standaard met een stuk waarin hij stelde dat ik er 'een selectieve en angstaanjagende kijk op de wereld' op nahoud. Die formulering verraadt een zeker venijn en draagt in ieder geval niet bij aan de sfeer waarbinnen de discussie gevoerd zou kunnen worden die Voorhamme met zijn boek zegt te willen aangaan. Uiteraard licht hij een en ander verder niet toe. Ik vermoed dat hij mijn bezwaren tegen het soort hervormingsplannen dat hij hier lanceert — enfin, 'hij', er is in se niet veel verschil met de voorstellen van de commissie Monard — begrijpt als een pleidooi voor nog meer dropouts in het onderwijs. Sterker nog: hij lijkt met dit zinnetje te willen suggereren dat ik iemand ben die de heterogeniteit van de samenleving niet wil erkennen, en dat ik dus ook niet bereid ben om het onderwijs meer op die heterogeniteit af te stemmen. Misschien ziet hij in mij een voorstander van 'blanke' scholen — of erger. Dat zou inderdaad angstaanjagend zijn.

    Schrijfstijl

    Maar of hij dit bedoelt, is niet helemaal zeker. Helaas heb ik bij het lezen van zijn boek, en nu ook weer bij het lezen van zijn antwoord op mijn opiniestuk, moeten vaststellen dat Voorhamme erg slordig formuleert, zijn vele beweringen niet werkelijk beargumenteert en een neiging heeft om zaken nogal te veralgemenen. Soms schrijft hij zinnen die volstrekt onbegrijpelijk zijn. In zijn stuk in De Standaard staat bijvoorbeeld de zin: 'Volgens hem is zittenblijven goed als het lukt: het geeft hen een succeservaring'. Volgens hem (dat ben ik) is zittenblijven goed als het lukt? Zittenblijven kan ook mislukken, blijkbaar. Dat heet 'overgaan' en wordt meestal als een succes ervaren. Maar in Voorhammes zin is zittenblijven een succeservaring. Waar gaat deze zin over?

    Flauw dit misschien, want ik snap wel dat hij hier een poging doet om samen te vatten wat ik over zittenblijven had geschreven: dat zittenblijven op zich niet negatief is omdat het een drempel opwerpt die, als hij wél wordt genomen, leerlingen het gevoel geeft dat ze ook daadwerkelijk iets hebben bereikt. Plus nog de opmerking dat het merendeel van de leerlingen wél overgaat. Maar het punt is dat de wijze waarop Voorhamme dit standpunt samenvat al op voorhand de discussie ernstig bemoeilijkt.

    (Terzijde: volgens Kris Van Den Branden, een lerarenopleider en directeur van het Centrum voor Taal en Onderwijs die dinsdag een opiniebijdrage over de kwestie schreef, zou ik op dit punt niet over voldoende 'wetenschappelijke kennis' beschikken. Maar ik ken die onderzoeken al heel erg lang (deze discussie is al bijna een halve eeuw oud en echt niet van vandaag) en kan nu op mijn beurt zeggen dat er studies zijn die laten zien dat het wegnemen van alle drempels op latere leeftijd tot frustratie en ressentiment kan leiden omdat kinderen in dat geval nooit leren om weerstanden te overwinnen en met tegenslagen om te gaan. Je bereidt kinderen slecht voor op de wereld als je ze de indruk geeft dat er geen drempels zouden bestaan. Trouwens, of die studies 'wetenschappelijk' mogen heten, is voor mij nog maar de vraag, omdat de uitkomsten vaak vooral de vooronderstellingen laten zien waarmee die onderzoeken zijn begonnen. Dat de Oeso aangeeft dat zittenblijven voor veel leerlingen niet werkt, maakt dat ik op mijn qui vive ben, omdat de economische redeneertrant van die instelling sowieso meer opheeft met flexibiliteit en snelle inzetbaarheid van mensen dan met het handhaven van niveau en het verdedigen van intellectuele tradities.Ik begrijp het enthousiasme niet waarmee pedagogen, lerarenopleiders en beleidsmakers deze louter langs economische lijnen redenerende organisatie tot wetgever aanstellen over de werkelijkheid).

    Voorhammes slordige schrijfstijl is iets wat zich in zijn hele boek wreekt. Ik neem de eerste alinea uit zijn proloog als voorbeeld:

    'We verwachten veel van ons onderwijs,' zo begint hij. 'De school moet onze kinderen een beloftevolle toekomst bieden'. Dat beloftevolle lijkt me er al een beetje over (als je ze een toekomst biedt, lijkt me dat al een belofte), maar we gaan hier niet op alle slakken zout leggen. Ik had hier liever 'veelbelovend' gebruikt, maar dat is een kwestie van smaak. Maar dan volgt: 'Het onderwijs lost deze verwachting echter niet in'. Welke verwachting precies? Alle verwachtingen die we hebben van het onderwijs? Of alleen dat ze kinderen een veelbelovende toekomst biedt? Het lijkt me in beide gevallen onzin. Het bewijst nog maar eens dat 'de school' en 'het onderwijs' hier beladen worden met alle zonden Israëls.

    Maar Voorhamme preciseert. Reden om te zeggen dat het onderwijs 'deze verwachtingen' niet inlost is: 'vandaag mislukken te veel kinderen op school'. Zeker, er mislukken kinderen op school, en feitelijk is elke mislukking er één te veel. De cijfers die Voorhamme zelf geeft, liegen er niet om. Maar de vraag die je moet stellen is of dit de schuld van het onderwijs is. De suggestie alleen al is een affront jegens al die leerkrachten, schooldirecties en schoolbesturen voor wie deze schooluitval dagelijks een grote zorg is. Zij trachten daar met de beschikbare middelen vandaag de dag van alles aan te doen. Maar voor Voorhamme is het mislukken van kinderen op school reden om te veronderstellen dat het onderwijs nergens meer in slaagt.

    'Het aantal jongeren dat de school zonder diploma verlaat, neemt toe', zo vervolgt hij. 'Daardoor is de jeugdwerkloosheid onfatsoenlijk hoog, en dit terwijl de arbeidsmarkt om gekwalificeerd personeel schreeuwt'. Hier gaan we nog een stapje verder: het onderwijs neemt niet alleen kinderen een 'beloftevolle toekomst' af, maar is nu ook al verantwoordelijk voor de onfatsoenlijk hoge jeugdwerkloosheid en tegelijk ook voor het feit dat banen niet ingevuld raken. Ik zou bijna zeggen: afschaffen dat onderwijs. Het is de bron van alles wat misgaat in onze samenleving.

    De volgende zin maakt van deze losse flodders ineens feiten: 'De vaststelling (onderstreping van mij) dat ons onderwijssysteem blokkeert, plaatst ons voor een van de grootste uitdagingen van onze hedendaagse samenleving en het baart mij zorgen dat hier onvoldoende prioriteit aan wordt gegeven'. Dat laatste is alwéér een sneer in de richting van leerkrachten, schooldirecties en -besturen die dag aan dag met maatschappelijke en persoonlijke problemen van hun leerlingen bezig zijn. Maar bovendien is het compleet uit de lucht gegrepen om te zeggen dat ons onderwijssysteem blokkeert. Er zijn talloze onderzoeken die het tegendeel laten zien en die zelfs laten zien dat het Vlaamse onderwijssysteem internationaal gesproken juist heel goed staat aangeschreven. De manier waarop Voorhamme hier iets vast meent te stellen en woorden in de mond neemt als 'blokkeert' is een typisch voorbeeld van wat ik in mijn opiniestuk het alarmistische toontje van onderwijshervormers heb genoemd.

    'We debatteren over de kosten van de vergrijzing, over activeringsbeleid en concurrentievermogen, maar blijven blind voor de rol die het onderwijs daarin te vervullen heeft'. Nu even afgezien van het feit dat ik niet één twee drie zie wat de rol van het onderwijs is als het gaat om de kosten van de vergrijzing, wat hier staat is gewoonweg niet waar. Het gaat voortdurend, en wat mij betreft ongezond vaak over de rol die onderwijs bij activeringsbeleid en concurrentievermogen te vervullen heeft. Sterker nog: de discussie over het onderwijs gaat de laatste tijd over niets anders: over maatschappelijke problemen die door het onderwijs en door het onderwijs alleen opgelost zouden moeten worden (de discussie gaat met andere woorden eigenlijk helemaal niet over het onderwijs zelf). Politici als Voorhamme wentelen hun eigen onvermogen om tot een meer rechtvaardige samenleving te komen steeds af op het onderwijs, zo lijkt. Dat moet de problemen die mede door hen in stand worden gehouden dan maar oplossen. Een sociaal-democraat zou, zelfs als hij van huis uit economist is, iets anders in de aanbieding moeten hebben dan het slaafs navolgen van wat de neoliberale meritocratie decreteert.   

    Toepasbaarheid

    Dat blijft de grote makke van alle onderwijshervormers: dat de noodzakelijk geachte hervormingen niets te maken hebben met de aard en de zin van het onderwijs zelf, maar louter met maatschappelijke problemen die via dat onderwijs opgelost zouden moeten worden. Dat onderwijs zichzelf steeds opnieuw uitvindt, schreef ik al in mijn opiniestuk. Het is inherent aan dat onderwijs zelf. Zoals wetenschappelijke kennis voortdurend aan verandering onderhevig is. Maar er is geen enkele zichzelf serieus nemende onderzoeker die meent dat hij kennis kan vernieuwen door zich niet op de hoogte te stellen van de stand van zaken in zijn eigen vakgebied. Of door zich te beperken tot de toepasbaarheid van kennis. Dat is wel wat er continu in de voorstellen tot hervorming gebeurt.

    In die zin begrijp ik de opmerkingen van Kris Van Den Branden in zijn opniestuk van afgelopen dinsdag niet goed. Hij heeft het over 'wetenschappelijke kennis', maar heeft zich blijkbaar niet op de hoogte gesteld van de karrenvracht aan studies over experimenten met de middenschool in bijvoorbeeld Nederland en andere middenschoollanden. Daaruit blijkt een gestage daling van het niveau. 'Natuurlijk moeten alle leerlingen kennis opdoen op school', schrijft hij. 'Kennis tilt mensen op, kennis werkt bevrijdend. Maar de hamvraag is wat leerlingen met die kennis moeten leren doen.'

    Ik maak me bij het lezen van deze lerarenopleider ineens zorgen over de lerarenopleidingen in dit land. De toepasbaarheid van kennis is afhankelijk van wat in een gegeven situatie toepasbaar genoemd kan en mag worden. In onze huidige samenleving leidt het antwoord op Van den Brandens 'hamvraag' tot de vaststelling dat bijvoorbeeld cultuuronderwijs in ieder geval tot niets dient — niet letterlijk zijn conclusie overigens, maar een onvermijdelijk gevolg van de wijze waarop hij redeneert (en je ziet de afschaffing van dat soort 'onnuttige' vakken dan ook wereldwijd; Martha Nussbaums Niet voor de winst gaat onder andere daarover). Ook is het zeer de vraag of we nog wel iets aan geschiedenisonderwijs hebben. Het huidige nutsdenken krijgt hier voorrang op de noodzaak om leerlingen uit te leggen hoe onze wereld in elkaar steekt. En dat nutsdenken wordt op dit moment in onze samenleving aangestuurd door wat ik hier al tot in den treure de neoliberale meritocratie heb genoemd. Eén van de kenmerken van die meritocratie is dat ze elk nadenken over alternatieven voor haar vooronderstellingen als onnuttig definieert. Logisch, want ze beschouwt zichzelf niet als ideologisch, niet als gebaseerd op bepaalde, altijd bediscussieerbare aannames, maar als volstrekt wetmatig. There is no alternative. Het competentiegerichte denken, de gedachte dat de kennis die je opdoet in een school per se nuttig moet zijn, direct toepasbaar, leidt  binnen de huidige maatschappelijke context tot afschaffing van alles wat dat volgens de geldende definities niet is.

    'Wetenschappelijke kennis', zoals Van Den Branden het noemt, is kennis die je verkrijgt door je onomwonden te richten op de waarheid. Het feit dat die kennis tegelijkertijd altijd falsifieerbaar moet zijn wil ze aanspraken kunnen maken op het etiket wetenschappelijk, doet daar niets aan af.  Voor de toepasbaarheid van zijn kennis heeft een wetenschappelijk onderzoeker geen interesse en dient hij ook geen interesse te hebben. Het zou hem er maar van afhouden om door te gaan tot op het bot. Het sluit uiteraard toepasbaarheid van wat hij vindt niet uit — maar het is niet het doel van zijn werk (enfin, ook hier moet je zeggen: wás niet het doel van zijn werk; in de huidige structuur zijn universiteiten gedwongen hun onderzoeken omwille van de financiering af te stemmen op de bedoelingen van het bedrijfsleven — een ronduit perverse ontwikkeling).

    Zo mag ook de kennis die op school wordt onderwezen niet al op voorhand aangepast zijn aan wat in een bepaalde tijd als nuttig of onnuttig wordt beschouwd. Toepasbaarheid is hier evenmin uit den boze als binnen wetenschappelijk onderwijs, maar het is nog wat anders om van die toepasbaarheid het belangrijkste criterium te maken. Dat is wat er momenteel in de hervormingsplannen wel gebeurt.

    Onderwijs is uit de aard der zaak conserverend, schreef al Hannah Arendt, een overigens
    liberaal denkende filosofe die je niet snel op reactionaire denkbeelden zult betrappen. Het betekent dat het onderwijs gericht is op wat het verleden in petto heeft aan kennis en inzichten omtrent hoe onze wereld eruit ziet. Het gaat om wat wij, de volwassenen, vinden dat we onze kinderen moeten meegeven. Het is niet de taak van de school om de toekomst uit te vinden. Het is evenmin de taak van de school om leerlingen zich te laten aanpassen aan wat de politieke agenda van de dag is. Die politieke agenda is niet de agenda van het onderwijs. En
    leerlingen moeten niet leren om zich aan te passen, maar hen moet voldoende kennis en inzichten worden bijgebracht om om te gaan met wat in een gegeven tijd als politieke en maatschappelijke realiteit geldt. De relativiteit van het huidige neoliberale, consumentistische denken wordt alleen duidelijk wanneer je weet wat de geschiedenis aan andere mogelijkheden laat zien. Alleen zo schep je de mogelijkheid van werkelijke verandering. Die is zonder kennis van de geschiedenis niet eens mogelijk. En die is zeker niet mogelijk als je je in dat onderwijs vooral fixeert op toepasbaarheid en aanpassing aan de noden van de 'wereld van vandaag'. Als we daar op afgaan is geschiedenis in de huidige context nutteloos, net als Grieks natuurlijk, en Latijn uiteraard, en ja literatuuronderwijs ook. Allemaal onzin. Je kunt er niks mee dóén.
     

    Belevingswereld

    Als het gaat om toepassen en aanpassen dan komt ook altijd de belevingswereld van de leerling weer om de hoek kijken. 'Het behoeftendebat', zo noemt Van Den Branden dat in zijn opiniestuk. Hij heeft het in dit verband over 'leerbehoeften', wat nog iets anders is dan die belevingswereld waar ik het over had. Ook in dit debat dreigt begripsverwarring. Leerbehoefte is een wat verwarrende term; het suggereert een verschil met leerdoelen. Maar de behoefte is het bereiken van het doel, lijkt me toch. Waar het hier werkelijk om gaat is de vraag naar de beginsituatie van leerlingen. Iedere goed opgeleide docent — net als iedere schrijver, publieke spreker, opiniemaker etc. — weet dat je eerst moet vaststellen op welk niveau de leerling (de lezer, het publiek) zich bevindt. Je kunt het naamwoordelijk gezegde (inmiddels afgeschaft, zo heb ik begrepen) niet uitleggen als leerlingen niet eens weten wat een persoonsvorm is. Er is geen docent die de beginsituatie van leerlingen kan negeren. In dit geval over 'leerbehoefte' spreken, en al helemaal wanneer je het hebt over de noodzaak om uit te gaan van de belevingswereld van de leerling (want nogmaals: dat is waar ík het over had; Van Den Branden negeert dat in zijn stuk), is op zijn minst de suggestie wekken dat het hier om wat anders gaat dan om het bereiken van de gestelde doelen. 

    Er is een heel arsenaal aan didactische werkvormen dat je als docent kunt inzetten om leerlingen met een verschillende beginsituatie uiteindelijk op te tillen naar het einddoel. Een goede leerkracht maakt van dat arsenaal maximaal gebruik. Dus ja, meneer Voorhamme, ook van de computer als het zo uitkomt, maar weer niet om de traditionelere didactische werkvormen te vervangen, zoals u voorstelt. Bij Voorhamme gaat het om een doordrukje van wat in Nederland 'het studiehuis' heette, een project dat, zoals ik al schreef, heeft geleid tot een generatie scholieren die als verloren beschouwd moet worden, een project ook dat men in Nederland al snel weer heeft stop gezet. Een leraar is geen coach, ook al coacht hij bij tijd en wijle. Een leraar is evenmin iemand die voortdurend achter een katheder staat om klassikaal les te geven. En ja, meneer Van Den Branden, het is soms wél zinvol om kennis in je hoofd te stampen en netjes te reproduceren op een examen, bijvoorbeeld wanneer het gaat om vocabulair of om topografische kennis (zonder dat stampen is zelfs geen toepassing mogelijk). Sommige dingen behoor je domweg te weten, ook zonder dat je een computer in de buurt hebt en een internetaansluiting. (Het is op zich wat vreemd dat Van Den Branden in een stuk waarin hij stelt dat als het over onderwijshervorming gaat het toch niet altijd zwart-wittelevisie moet zijn, zelf zo zwart-wit uit de hoek komt als er vragen worden gesteld bij de nogal zwart-witoplossingen die hervormers in huis hebben om alle, maar dan ook alle problemen op te lossen. Gelukkig schrijft hij wat later in zijn stuk dat de onderwijskwaliteit vooral afhankelijk is van de kwaliteit van de leraar). 

    Computers, iPads en ander elektronisch speelgoed — het is allemaal prima als hulpmiddel, maar het is geen waarde op zich. (Vreemd toch dat hervormers — in een poging om 'hip', om méé te zijn? — die hulpmiddelen als alleenzaligmakend voorstellen; in de tijd dat ik op de lerarenopleiding zat (begin jaren tachtig), was het ab-so-luut noodzakelijk om in de klas De Overheadprojector(!!!!!!) te gebruiken; zonder dat ding ging het niet — en op bord schrijven was toen beslist 'niet meer van deze tijd'). Om ook even pragmatisch te worden: computers zijn er in de meeste scholen inmiddels wel voorhanden. Dat dat voorlopig in speciale computerlokalen is — iets waar Voorhamme verregaande conclusies aan verbindt; hij ziet het als het bewijs dat computers dus eigenlijk niet in de school geïntegreerd zijn, maar worden afgezonderd, omdat, zo suggereert hij min of meer, men in scholen bang is van computers (zijn boek is niet geheel zonder humor) — dat dat vooral in speciale computerlokalen is, heeft meer met beschikbare middelen te maken dan met onwil van de mensen in het onderwijs zelf. En zelfs dan: computers op school zonder voor iedere school een team van ICT'ers dat continu paraat staat  om de veelvuldige mankementen op te vangen, leidt in de praktijk tot computerlokalen waar continu een deel van de computers defect is. Computers in de school vraagt om veel meer dan alleen investeringen in hardware en software; het vraagt ook om forse investeringen in de personeelssfeer. 

    Dat geldt eigenlijk voor alles waarmee hervormers komen aandraven wanneer ze schooluitval en andere maatschappelijke problemen op het conto van alleen het onderwijs schrijven. De grote verschillen in de beginsituatie van leerlingen zouden binnen de huidige structuren veel beter opgevangen kunnen worden als er meer geld beschikbaar werd gesteld. Je hoeft daarvoor echt het hele schoolsysteem niet op de schop te nemen. Integenstelling tot wat Voorhamme en de zijnen beweren is er met het Vlaams onderwijssysteem niet zo heel veel mis. De problemen in dat onderwijs zijn slechts een gevolg van politieke keuzes die hebben gemaakt dat de kloof tussen arm en rijk in onze samenleving steeds groter wordt. 

    Dat allochtonen daarvan in veel gevallen het slachtoffer zijn, zoals Voorhamme signaleert, staat buiten kijf. Maar, meneer Voorhamme, wat wil je in een land waarin zelfs allochtonen mét diploma door werkgevers niet worden aangenomen (daar hoor ik u niet over)? Wat wil je in een land waar in overheidsdiensten nauwelijks allochtonen werkzaam zijn. Wat wilt u in een stad als Antwerpen, waar het percentage Vlaams-nationalisten met een ongezonde afkeer van alles wat vreemd en anders is (zelfs Limburgers zijn er niet welkom, geloof ik) al sinds jaar en dag nationaal gesproken de hoogste toppen scheert? U wilt dan het onderwijs hervormen. Ik vrees dat dat de oplossing niet is. Het enige wat de knelpunten in het onderwijs kan oplossen is meer geld — niet een geldverslindende hervormingsoperatie die niets te maken heeft met de noden en de doelstellingen, met de zin van dat onderwijs zelf.

    Dédain

    Naast de in se neoliberale vooronderstellingen van de huidige hervormingsvoorstellen, is één van de grootste problemen het diepe en volstrekte wantrouwen aan de zijde van de hervormers en beleidsmakers als het gaat om leerkrachten, schoolbesturen en schooldirecties. Die worden niet of nauwelijks bij welk idee dan ook maar betrokken, maar krijgen vrijwel alleen te horen dat ze de 'noodzakelijke hervormingen' in de weg staan. Dat wantrouwen, of zeg maar gerust dédain aan de zijde van beleidsmakers blijkt niet alleen bij Voorhamme, het blijkt ook bij Pascal Smet — met volstrekt ontoelaatbare uitglijders over 'negentiende eeuwers' die voor de klas zouden staan — en bij nijvere commissievoorzitters als Georges Monard. Je ziet aan de beleidskant vooral cijferaars die met één oog op de noden van de arbeidsmarkt en een ander oog op de politieke noodzaak om te scoren nooit op het idee komen om zich eens af te vragen wat er precies is gemeten en met welke bedoeling, vanuit welke insteek die metingen zijn verricht. Sinds wanneer is de kwaliteit van iets onafhankelijk van de vooronderstellingen waarmee je die kwaliteit meet? Dát, zo zou je kunnen zeggen, zou nu eens wél de schuld van het onderwijs kunnen zijn: dat de huidige beleidsmakers al zo slecht zijn opgeleid dat ze niet meer hebben geleerd om zich bij het meest evidente vragen te stellen: dat kwaliteit nooit hetzelfde is als kwantiteit en dat telkens wanneer het wel zo wordt voorgesteld er stront aan de knikker is…      

    Gesprek

    Tot slot nog dit. Ik gaf bij het posten van mijn opiniestuk vorige week vrijdag al aan dat — enfin, dat het een opiniestuk was. Dat betekent dat je op sommige punten niet altijd even veel nuance kunt betrachten en wat sneller naar de algemene teneur grijpt dan naar details die nog enige relativering kunnen aanbrengen (ik schreef al dat niet alles wat Voorhamme in zijn boekje schrijft per se onzinnig is). Het is nu eenmaal hoe de media werken: een opiniestuk moet op zijn minst saillant zijn — het hoort bij, zeg maar, de beginsituatie van zo'n stuk. Dat is meteen een goede reden om het daar niet bij te laten. Ik ben dan ook blij dat er nog een gesprek met Robert Voorhamme zal volgen. Dat gesprek vindt nu eens niet in uitsluitend de
    privésfeer plaats, zoals mijn gesprek met minister Smet, zij het ook niet voor een zaal. Het zal in augustus in een klein gezelschap plaatsvinden — Voorhamme, ik en een moderator die er geloof ik voor moet zorgen dat we elkaar niet te lijf gaan — en zal worden gepubliceerd in De leeswolf (die het voor een wat grotere zichtbaarheid hopelijk op zijn site zal plaatsen).

  • Pin it!

    Nobody's

    De blogpost die ik een aantal weken geleden maakte over mijn gesprek met minister Pascal Smet keert niet terug (zie hier). Ik kan dat billijken. En het is niet dat anderen zich onbetuigd laten over kwesties die door de minister op de agenda zijn gezet. Via de uitgever wist ik al enige tijd dat er een boek van Robert Voorhamme zat aan te komen en ik was eigenlijk wel benieuwd wat deze Schepen van Onderwijs in Antwerpen over onderwijs te melden zou hebben.

    Genoeg om er terstond een opiniestuk in De Standaard aan te willen wijden (zie hieronder of hier). Het valt me altijd weer op dat in sociaaldemocratische middens de terminologie die hoort bij ook daadwerkelijk sociaaldemocratische opvattingen kwistig wordt gebruikt om vervolgens dat te verkondigen wat aan die opvattingen tegengesteld is. Noch in de voorstellen van Monard, noch in die van de minister zul je zien staan dat ze in feite het onderwijs helemaal willen afstemmen op wat de neoliberale ideologie decreteert. Integendeel, het staat vol met termen als 'gelijkheid', 'kansen', 'solidariteit' en meer van die zaken — maar als je goed kijkt, blijken die termen alleen gebruikt te worden om tot gelijkschakeling te komen (wat iets anders is dan gelijkheid), om leerlingen voor te bereiden op de werkelijkheid zoals zij nu eenmaal is. Het is daarop dat ik me in mijn stuk heb gericht.

    Uiteraard is dit een opiniestuk. Er staat in het boek van Vorhamme best een aantal zaken dat het overwegen waard is, maar typerend genoeg hebben die eerder betrekking op formele kwesties en niet op inhoudelijke. Ik wilde daar nu niet op ingaan.

    Een school van nobody's

    De ontmoedigende visie van Robert Voorhamme

    • vrijdag 15 juni 2012
    • Auteur:Marc Reugebrink


    OPI3_GC83R90BP010FO_15_ipad01.jpg.h380.jpg

    Flip Franssen/hh

    De tijden veranderen snel en het onderwijs moet mee, klinkt het al jaren.

     

    Onder de titel ‘De school is van iedereen' stelde onderwijsschepen Robert Voorhamme zijn hervormingsplannen voor het onderwijs voor. Oude wijn in nieuwe zakken, schrijft MARC REUGEBRINK, met een onprettige neoliberale afdronk.

     

    Alle onderwijshervormers zullen altijd beweren dat het onderwijs dringend hervormd moet worden. De meesten onder hen zullen verwijzen naar de ‘snel veranderende wereld van morgen' waarop het onderwijs maar beter voorbereid kan zijn. Anders verliest het onderwijs ‘de wedloop met de tijd'. Ik weet niet precies wat ik me daarbij moet voorstellen, maar in ieder geval is het ernstig. We staan blijkbaar aan de rand van de afgrond.

    Want dat is nog iets wat alle onderwijshervormers met elkaar gemeen hebben: die alarmistische ondertoon in alles wat ze zeggen. Wij, de burgers, de ouders van kinderen die nog in het onderwijs zitten, wij kiezers ook vooral, we moeten goed beseffen dat we de toekomst in de waagschaal stellen als we niet onmiddellijk de aanbevelingen opvolgen van de hervormers. Er is al veel te lang niets gebeurd en het is bijna te laat.

    Robert Voorhamme, ‘economist' (zoals hij zelf schrijft) en schepen van Onderwijs in Antwerpen (SP.A), is met zijn juist verschenen boek De school is van iedereen geen uitzondering . Net als al zijn voorgangers-onderwijshervormers doet hij het net alsof die voorgangers nooit hebben bestaan. Verwonderlijk is dat niet: als je je eigen ideeën als vernieuwend wil verkopen, hoe uitgekauwd ze ook zijn, doe je er goed aan de geschiedenis uit te schakelen. Tabula rasa maken, zo heette dat in de tijd dat er nog geen computers waren en men nog op wastafeltjes schreef. Control-alt-delete zou Robert Voorhamme als voorstander van ‘de digitale school' misschien zelf zeggen. Ik word er een beetje moe van, eerlijk gezegd.

    De noden van het bedrijf

    Al in 1902 verdedigde de Amerikaanse filosoof en pedagoog John Dewey de destijds noodzakelijk geachte hervormingen in het onderwijs met de snel veranderende tijden als argument. En wie de geschiedenis enigszins kent, weet dat dat argument al zo oud is als het onderwijs zelf. De noodzaak om te blijven evolueren is er in het onderwijs immers altijd. Maar in vroeger tijden gebeurde dat vooral door de intellectuele erfenis uit het verleden verder te ontwikkelen. Verandering is inherent aan kennis.

    Maar met erfenissen heeft Voorhamme dus niet veel op. Voor hem betekent vernieuwing dat het onderwijs vooral volledig afgestemd moet worden op de noden van vandaag. Bij een economist als Voorhamme kan het niet verbazen dat dat de noden van het bedrijfsleven blijken te zijn. Als Voorhamme het in zijn boek heeft over ‘doeltreffender onderwijs', bedoelt hij daarmee eigenlijk altijd onderwijs dat volledig beantwoordt aan de doelstellingen van hen die zuiver economisch redeneren. Dat is niet altijd even duidelijk, omdat hij het tegelijkertijd vaak heeft over ‘gelijke kansen', over ‘rechtvaardigheid' en nog een paar van die termen die binnen de politieke stroming waartoe hij behoort vroeger nog wérkelijk iets betekenden. Maar over spijbelaars en vroegtijdige schoolverlaters schrijft hij onomwonden: ‘Welk bedrijf kan het zich nog veroorloven een stijgend percentage van zijn productie te verliezen?' Voilà, de school is een bedrijf, de leerling is het product. Dat laat aan duidelijkheid niks te wensen over.

    De schuld van de scholen

    De economistische insteek maakt het Voorhamme mogelijk om te doen wat wel meer beleidsmakers zo graag doen: het onderwijs zelf de schuld geven van alles wat er misloopt in de wereld en hen die in het onderwijs werken verwijten dat ze daar niks aan willen doen. Dat het de kinderen uit de achterstandswijken zijn die uit de boot vallen, stelt Voorhamme meermaals voor als een fout van het onderwijs. Maar de fout ligt natuurlijk in het gegeven dat achterstandswijken überhaupt bestaan. Het is niet het onderwijs dat zulke wijken creëert of in stand houdt; het is de politieke keuze voor een economisch systeem. Precies het systeem dat Voorhamme nu juist vooral ten dienste wil zijn en waarop het onderwijs zo mogelijk nog meer afgestemd dient te worden.

    Het is verleidelijk om nu te zeggen dat niet het onderwijs moet hervormen, maar de samenleving, en dat die samenleving er al flink op vooruit zou gaan als politici hun verantwoordelijkheid eens zouden opnemen in plaats van allemaal mee te huilen met de wolven in het neoliberale bos. Maar het een staat natuurlijk niet los van het ander. Punt is wel dat de herauten van de onderwijshervorming, zeker als ze de zorg voor de kansarmen en allochtonen boven aan hun agenda plaatsen, die hervorming altijd zien in termen van de noodzakelijke afbraak van traditionele kennis. Die kennis zou niet bij de leerlingen ‘passen', niet op maat van hun ‘behoeften' zijn en zo medeoorzaak zijn van hun achterstand.

    Ook dat is een oud riedeltje uit de hoek van oude soixante-huitards: de belevingswereld van de leerling die gaat boven de noodzaak om domweg bepaalde dingen te leren. Dat kansarmen niet geholpen zijn als je ze een school aanbiedt waaraan nu juist datgene is onttrokken wat hen hogerop zou kunnen helpen, lijkt niet werkelijk door te dringen. ‘Kan ik als arbeidersjongen eindelijk naar het gymnasium, blijken ze het gymnasium afgeschaft te hebben', zo heette het al in de jaren zeventig in Nederland. We weten al sinds die jaren dat de belevingswereld van een kansarme leerling nu precies datgene is wat hem kansarm houdt: de thuissituatie die voor een schoolcarrière bepalender is dan wat ook.

    Voorhamme, die ook op dit punt net doet alsof het een nieuwe ontdekking is, weet dat ook. Maar toch ziet hij de oplossing in een school die in alles meer is toegesneden op de behoeften van leerlingen dan op datgene wat hen boven zichzelf uit kan laten stijgen. Hij heeft het wel voortdurend over talent ontwikkelen, maar bepleit tegelijk minder nadruk op kennis en meer op competenties en de afschaffing van elke drempel. Zittenblijven is demotiverend, stelt Voorhamme. Dat kan zijn. Maar het is ook zeer motiverend voor nog steeds het overgrote deel dat wél naar een volgend jaar gaat. Het geeft kinderen het gevoel dat ze daadwerkelijk iets hebben bereikt, dat sommige dingen in het leven moeite kosten maar dat het de moeite waard is die te overwinnen.

    Het wemelt in dit boek van cirkelredeneringen en tegenstellingen. Het beruchte ‘watervalsysteem' komt ter sprake, waarbij leerlingen ‘afzakken' naar onderwijsvormen die blijkbaar ook in Voorhammes eigen ogen niet veel voorstellen. Hij heeft het in deze context over onderwijsvormen waar geen oog meer is voor de talenten van de leerlingen. Dat zullen ze in het technisch en het beroepsonderwijs graag horen. Tegelijk moet dringend de gerichtheid op louter kennis in het voortgezet onderwijs dan weer worden afgeschaft. Hij heeft het over de afkeer van de computer in wat hij ‘de papieren school' noemt. (Stel u voor: ze werken op school nog met… boeken – met wát!?). Om vervolgens te constateren dat de digitale wereld al lang in de school is binnengedrongen. Dat niet alle leerlingen een computer hebben, heeft meer met gebrek aan middelen dan met onwil te maken.

    Wiki-onderwijs

    En dan: het grenzeloze vertrouwen dat Voorhamme in het internet stelt, is bijna aandoenlijk. Hij staat geen moment stil bij de vaak twijfelachtige status van zoiets als Wikipedia, en al helemaal niet bij de invloed die internetgebruik heeft op ons concentratievermogen. Tekstjes waar langer dan tien minuten naar gekeken moet worden, kunnen niet meer. We zullen ons onderwijs daar dan maar aan aanpassen zeker? En dan duikt nog een ideetje op dat in Nederland heeft gezorgd voor een generatie scholieren die als volledig verloren beschouwd moet worden. Het heette daar ‘het studiehuis'. De leraar was geen leraar meer, maar een coach. Een totaal mislukt experiment waar Nederland ijlings van is terug gekomen.

    Het ergste is nog dat de man het allemaal zo goed meent. Blind voor zijn eigen ideologische vooronderstellingen schetst hij een toekomstbeeld waarin leerlingen welgemoed toetreden tot een wereld waarover ze nooit ook maar één kritische vraag zullen stellen. Ze zullen flexibel zijn. Ze zullen de overtuiging hebben dat kennis altijd maar zeer beperkte houdbaarheid heeft en alleen de op dat moment geldende doelen dient. In de overtuiging zelfs dat je je kennis niet eens eigen hoeft te maken: je kunt het toch opzoeken op het internet? Voorhammes school voor iedereen zal een school van nobody's blijken te zijn, van mensen die geen zelfstandige burgers zijn met een gevoel voor democratie en rechtvaardigheid, maar producten van een bedrijf dat in de tabellen van de Oeso uitstekend scoort.

    Voorhamme.jpg