21-06-12

Voorhamme: het vervolg

De reacties op mijn opiniestuk in De Standaard van vrijdag jongstleden zijn velerlei. Ik krijg veel bijval uit de hoek van leerkrachten, maar uiteraard ook tegenwind van gezworen hervormers. Niet in de laatste plaats van Voorhamme zelf. Die reageerde in De Standaard met een stuk waarin hij stelde dat ik er 'een selectieve en angstaanjagende kijk op de wereld' op nahoud. Die formulering verraadt een zeker venijn en draagt in ieder geval niet bij aan de sfeer waarbinnen de discussie gevoerd zou kunnen worden die Voorhamme met zijn boek zegt te willen aangaan. Uiteraard licht hij een en ander verder niet toe. Ik vermoed dat hij mijn bezwaren tegen het soort hervormingsplannen dat hij hier lanceert — enfin, 'hij', er is in se niet veel verschil met de voorstellen van de commissie Monard — begrijpt als een pleidooi voor nog meer dropouts in het onderwijs. Sterker nog: hij lijkt met dit zinnetje te willen suggereren dat ik iemand ben die de heterogeniteit van de samenleving niet wil erkennen, en dat ik dus ook niet bereid ben om het onderwijs meer op die heterogeniteit af te stemmen. Misschien ziet hij in mij een voorstander van 'blanke' scholen — of erger. Dat zou inderdaad angstaanjagend zijn.

Schrijfstijl

Maar of hij dit bedoelt, is niet helemaal zeker. Helaas heb ik bij het lezen van zijn boek, en nu ook weer bij het lezen van zijn antwoord op mijn opiniestuk, moeten vaststellen dat Voorhamme erg slordig formuleert, zijn vele beweringen niet werkelijk beargumenteert en een neiging heeft om zaken nogal te veralgemenen. Soms schrijft hij zinnen die volstrekt onbegrijpelijk zijn. In zijn stuk in De Standaard staat bijvoorbeeld de zin: 'Volgens hem is zittenblijven goed als het lukt: het geeft hen een succeservaring'. Volgens hem (dat ben ik) is zittenblijven goed als het lukt? Zittenblijven kan ook mislukken, blijkbaar. Dat heet 'overgaan' en wordt meestal als een succes ervaren. Maar in Voorhammes zin is zittenblijven een succeservaring. Waar gaat deze zin over?

Flauw dit misschien, want ik snap wel dat hij hier een poging doet om samen te vatten wat ik over zittenblijven had geschreven: dat zittenblijven op zich niet negatief is omdat het een drempel opwerpt die, als hij wél wordt genomen, leerlingen het gevoel geeft dat ze ook daadwerkelijk iets hebben bereikt. Plus nog de opmerking dat het merendeel van de leerlingen wél overgaat. Maar het punt is dat de wijze waarop Voorhamme dit standpunt samenvat al op voorhand de discussie ernstig bemoeilijkt.

(Terzijde: volgens Kris Van Den Branden, een lerarenopleider en directeur van het Centrum voor Taal en Onderwijs die dinsdag een opiniebijdrage over de kwestie schreef, zou ik op dit punt niet over voldoende 'wetenschappelijke kennis' beschikken. Maar ik ken die onderzoeken al heel erg lang (deze discussie is al bijna een halve eeuw oud en echt niet van vandaag) en kan nu op mijn beurt zeggen dat er studies zijn die laten zien dat het wegnemen van alle drempels op latere leeftijd tot frustratie en ressentiment kan leiden omdat kinderen in dat geval nooit leren om weerstanden te overwinnen en met tegenslagen om te gaan. Je bereidt kinderen slecht voor op de wereld als je ze de indruk geeft dat er geen drempels zouden bestaan. Trouwens, of die studies 'wetenschappelijk' mogen heten, is voor mij nog maar de vraag, omdat de uitkomsten vaak vooral de vooronderstellingen laten zien waarmee die onderzoeken zijn begonnen. Dat de Oeso aangeeft dat zittenblijven voor veel leerlingen niet werkt, maakt dat ik op mijn qui vive ben, omdat de economische redeneertrant van die instelling sowieso meer opheeft met flexibiliteit en snelle inzetbaarheid van mensen dan met het handhaven van niveau en het verdedigen van intellectuele tradities.Ik begrijp het enthousiasme niet waarmee pedagogen, lerarenopleiders en beleidsmakers deze louter langs economische lijnen redenerende organisatie tot wetgever aanstellen over de werkelijkheid).

Voorhammes slordige schrijfstijl is iets wat zich in zijn hele boek wreekt. Ik neem de eerste alinea uit zijn proloog als voorbeeld:

'We verwachten veel van ons onderwijs,' zo begint hij. 'De school moet onze kinderen een beloftevolle toekomst bieden'. Dat beloftevolle lijkt me er al een beetje over (als je ze een toekomst biedt, lijkt me dat al een belofte), maar we gaan hier niet op alle slakken zout leggen. Ik had hier liever 'veelbelovend' gebruikt, maar dat is een kwestie van smaak. Maar dan volgt: 'Het onderwijs lost deze verwachting echter niet in'. Welke verwachting precies? Alle verwachtingen die we hebben van het onderwijs? Of alleen dat ze kinderen een veelbelovende toekomst biedt? Het lijkt me in beide gevallen onzin. Het bewijst nog maar eens dat 'de school' en 'het onderwijs' hier beladen worden met alle zonden Israëls.

Maar Voorhamme preciseert. Reden om te zeggen dat het onderwijs 'deze verwachtingen' niet inlost is: 'vandaag mislukken te veel kinderen op school'. Zeker, er mislukken kinderen op school, en feitelijk is elke mislukking er één te veel. De cijfers die Voorhamme zelf geeft, liegen er niet om. Maar de vraag die je moet stellen is of dit de schuld van het onderwijs is. De suggestie alleen al is een affront jegens al die leerkrachten, schooldirecties en schoolbesturen voor wie deze schooluitval dagelijks een grote zorg is. Zij trachten daar met de beschikbare middelen vandaag de dag van alles aan te doen. Maar voor Voorhamme is het mislukken van kinderen op school reden om te veronderstellen dat het onderwijs nergens meer in slaagt.

'Het aantal jongeren dat de school zonder diploma verlaat, neemt toe', zo vervolgt hij. 'Daardoor is de jeugdwerkloosheid onfatsoenlijk hoog, en dit terwijl de arbeidsmarkt om gekwalificeerd personeel schreeuwt'. Hier gaan we nog een stapje verder: het onderwijs neemt niet alleen kinderen een 'beloftevolle toekomst' af, maar is nu ook al verantwoordelijk voor de onfatsoenlijk hoge jeugdwerkloosheid en tegelijk ook voor het feit dat banen niet ingevuld raken. Ik zou bijna zeggen: afschaffen dat onderwijs. Het is de bron van alles wat misgaat in onze samenleving.

De volgende zin maakt van deze losse flodders ineens feiten: 'De vaststelling (onderstreping van mij) dat ons onderwijssysteem blokkeert, plaatst ons voor een van de grootste uitdagingen van onze hedendaagse samenleving en het baart mij zorgen dat hier onvoldoende prioriteit aan wordt gegeven'. Dat laatste is alwéér een sneer in de richting van leerkrachten, schooldirecties en -besturen die dag aan dag met maatschappelijke en persoonlijke problemen van hun leerlingen bezig zijn. Maar bovendien is het compleet uit de lucht gegrepen om te zeggen dat ons onderwijssysteem blokkeert. Er zijn talloze onderzoeken die het tegendeel laten zien en die zelfs laten zien dat het Vlaamse onderwijssysteem internationaal gesproken juist heel goed staat aangeschreven. De manier waarop Voorhamme hier iets vast meent te stellen en woorden in de mond neemt als 'blokkeert' is een typisch voorbeeld van wat ik in mijn opiniestuk het alarmistische toontje van onderwijshervormers heb genoemd.

'We debatteren over de kosten van de vergrijzing, over activeringsbeleid en concurrentievermogen, maar blijven blind voor de rol die het onderwijs daarin te vervullen heeft'. Nu even afgezien van het feit dat ik niet één twee drie zie wat de rol van het onderwijs is als het gaat om de kosten van de vergrijzing, wat hier staat is gewoonweg niet waar. Het gaat voortdurend, en wat mij betreft ongezond vaak over de rol die onderwijs bij activeringsbeleid en concurrentievermogen te vervullen heeft. Sterker nog: de discussie over het onderwijs gaat de laatste tijd over niets anders: over maatschappelijke problemen die door het onderwijs en door het onderwijs alleen opgelost zouden moeten worden (de discussie gaat met andere woorden eigenlijk helemaal niet over het onderwijs zelf). Politici als Voorhamme wentelen hun eigen onvermogen om tot een meer rechtvaardige samenleving te komen steeds af op het onderwijs, zo lijkt. Dat moet de problemen die mede door hen in stand worden gehouden dan maar oplossen. Een sociaal-democraat zou, zelfs als hij van huis uit economist is, iets anders in de aanbieding moeten hebben dan het slaafs navolgen van wat de neoliberale meritocratie decreteert.   

Toepasbaarheid

Dat blijft de grote makke van alle onderwijshervormers: dat de noodzakelijk geachte hervormingen niets te maken hebben met de aard en de zin van het onderwijs zelf, maar louter met maatschappelijke problemen die via dat onderwijs opgelost zouden moeten worden. Dat onderwijs zichzelf steeds opnieuw uitvindt, schreef ik al in mijn opiniestuk. Het is inherent aan dat onderwijs zelf. Zoals wetenschappelijke kennis voortdurend aan verandering onderhevig is. Maar er is geen enkele zichzelf serieus nemende onderzoeker die meent dat hij kennis kan vernieuwen door zich niet op de hoogte te stellen van de stand van zaken in zijn eigen vakgebied. Of door zich te beperken tot de toepasbaarheid van kennis. Dat is wel wat er continu in de voorstellen tot hervorming gebeurt.

In die zin begrijp ik de opmerkingen van Kris Van Den Branden in zijn opniestuk van afgelopen dinsdag niet goed. Hij heeft het over 'wetenschappelijke kennis', maar heeft zich blijkbaar niet op de hoogte gesteld van de karrenvracht aan studies over experimenten met de middenschool in bijvoorbeeld Nederland en andere middenschoollanden. Daaruit blijkt een gestage daling van het niveau. 'Natuurlijk moeten alle leerlingen kennis opdoen op school', schrijft hij. 'Kennis tilt mensen op, kennis werkt bevrijdend. Maar de hamvraag is wat leerlingen met die kennis moeten leren doen.'

Ik maak me bij het lezen van deze lerarenopleider ineens zorgen over de lerarenopleidingen in dit land. De toepasbaarheid van kennis is afhankelijk van wat in een gegeven situatie toepasbaar genoemd kan en mag worden. In onze huidige samenleving leidt het antwoord op Van den Brandens 'hamvraag' tot de vaststelling dat bijvoorbeeld cultuuronderwijs in ieder geval tot niets dient — niet letterlijk zijn conclusie overigens, maar een onvermijdelijk gevolg van de wijze waarop hij redeneert (en je ziet de afschaffing van dat soort 'onnuttige' vakken dan ook wereldwijd; Martha Nussbaums Niet voor de winst gaat onder andere daarover). Ook is het zeer de vraag of we nog wel iets aan geschiedenisonderwijs hebben. Het huidige nutsdenken krijgt hier voorrang op de noodzaak om leerlingen uit te leggen hoe onze wereld in elkaar steekt. En dat nutsdenken wordt op dit moment in onze samenleving aangestuurd door wat ik hier al tot in den treure de neoliberale meritocratie heb genoemd. Eén van de kenmerken van die meritocratie is dat ze elk nadenken over alternatieven voor haar vooronderstellingen als onnuttig definieert. Logisch, want ze beschouwt zichzelf niet als ideologisch, niet als gebaseerd op bepaalde, altijd bediscussieerbare aannames, maar als volstrekt wetmatig. There is no alternative. Het competentiegerichte denken, de gedachte dat de kennis die je opdoet in een school per se nuttig moet zijn, direct toepasbaar, leidt  binnen de huidige maatschappelijke context tot afschaffing van alles wat dat volgens de geldende definities niet is.

'Wetenschappelijke kennis', zoals Van Den Branden het noemt, is kennis die je verkrijgt door je onomwonden te richten op de waarheid. Het feit dat die kennis tegelijkertijd altijd falsifieerbaar moet zijn wil ze aanspraken kunnen maken op het etiket wetenschappelijk, doet daar niets aan af.  Voor de toepasbaarheid van zijn kennis heeft een wetenschappelijk onderzoeker geen interesse en dient hij ook geen interesse te hebben. Het zou hem er maar van afhouden om door te gaan tot op het bot. Het sluit uiteraard toepasbaarheid van wat hij vindt niet uit — maar het is niet het doel van zijn werk (enfin, ook hier moet je zeggen: wás niet het doel van zijn werk; in de huidige structuur zijn universiteiten gedwongen hun onderzoeken omwille van de financiering af te stemmen op de bedoelingen van het bedrijfsleven — een ronduit perverse ontwikkeling).

Zo mag ook de kennis die op school wordt onderwezen niet al op voorhand aangepast zijn aan wat in een bepaalde tijd als nuttig of onnuttig wordt beschouwd. Toepasbaarheid is hier evenmin uit den boze als binnen wetenschappelijk onderwijs, maar het is nog wat anders om van die toepasbaarheid het belangrijkste criterium te maken. Dat is wat er momenteel in de hervormingsplannen wel gebeurt.

Onderwijs is uit de aard der zaak conserverend, schreef al Hannah Arendt, een overigens
liberaal denkende filosofe die je niet snel op reactionaire denkbeelden zult betrappen. Het betekent dat het onderwijs gericht is op wat het verleden in petto heeft aan kennis en inzichten omtrent hoe onze wereld eruit ziet. Het gaat om wat wij, de volwassenen, vinden dat we onze kinderen moeten meegeven. Het is niet de taak van de school om de toekomst uit te vinden. Het is evenmin de taak van de school om leerlingen zich te laten aanpassen aan wat de politieke agenda van de dag is. Die politieke agenda is niet de agenda van het onderwijs. En
leerlingen moeten niet leren om zich aan te passen, maar hen moet voldoende kennis en inzichten worden bijgebracht om om te gaan met wat in een gegeven tijd als politieke en maatschappelijke realiteit geldt. De relativiteit van het huidige neoliberale, consumentistische denken wordt alleen duidelijk wanneer je weet wat de geschiedenis aan andere mogelijkheden laat zien. Alleen zo schep je de mogelijkheid van werkelijke verandering. Die is zonder kennis van de geschiedenis niet eens mogelijk. En die is zeker niet mogelijk als je je in dat onderwijs vooral fixeert op toepasbaarheid en aanpassing aan de noden van de 'wereld van vandaag'. Als we daar op afgaan is geschiedenis in de huidige context nutteloos, net als Grieks natuurlijk, en Latijn uiteraard, en ja literatuuronderwijs ook. Allemaal onzin. Je kunt er niks mee dóén.
 

Belevingswereld

Als het gaat om toepassen en aanpassen dan komt ook altijd de belevingswereld van de leerling weer om de hoek kijken. 'Het behoeftendebat', zo noemt Van Den Branden dat in zijn opiniestuk. Hij heeft het in dit verband over 'leerbehoeften', wat nog iets anders is dan die belevingswereld waar ik het over had. Ook in dit debat dreigt begripsverwarring. Leerbehoefte is een wat verwarrende term; het suggereert een verschil met leerdoelen. Maar de behoefte is het bereiken van het doel, lijkt me toch. Waar het hier werkelijk om gaat is de vraag naar de beginsituatie van leerlingen. Iedere goed opgeleide docent — net als iedere schrijver, publieke spreker, opiniemaker etc. — weet dat je eerst moet vaststellen op welk niveau de leerling (de lezer, het publiek) zich bevindt. Je kunt het naamwoordelijk gezegde (inmiddels afgeschaft, zo heb ik begrepen) niet uitleggen als leerlingen niet eens weten wat een persoonsvorm is. Er is geen docent die de beginsituatie van leerlingen kan negeren. In dit geval over 'leerbehoefte' spreken, en al helemaal wanneer je het hebt over de noodzaak om uit te gaan van de belevingswereld van de leerling (want nogmaals: dat is waar ík het over had; Van Den Branden negeert dat in zijn stuk), is op zijn minst de suggestie wekken dat het hier om wat anders gaat dan om het bereiken van de gestelde doelen. 

Er is een heel arsenaal aan didactische werkvormen dat je als docent kunt inzetten om leerlingen met een verschillende beginsituatie uiteindelijk op te tillen naar het einddoel. Een goede leerkracht maakt van dat arsenaal maximaal gebruik. Dus ja, meneer Voorhamme, ook van de computer als het zo uitkomt, maar weer niet om de traditionelere didactische werkvormen te vervangen, zoals u voorstelt. Bij Voorhamme gaat het om een doordrukje van wat in Nederland 'het studiehuis' heette, een project dat, zoals ik al schreef, heeft geleid tot een generatie scholieren die als verloren beschouwd moet worden, een project ook dat men in Nederland al snel weer heeft stop gezet. Een leraar is geen coach, ook al coacht hij bij tijd en wijle. Een leraar is evenmin iemand die voortdurend achter een katheder staat om klassikaal les te geven. En ja, meneer Van Den Branden, het is soms wél zinvol om kennis in je hoofd te stampen en netjes te reproduceren op een examen, bijvoorbeeld wanneer het gaat om vocabulair of om topografische kennis (zonder dat stampen is zelfs geen toepassing mogelijk). Sommige dingen behoor je domweg te weten, ook zonder dat je een computer in de buurt hebt en een internetaansluiting. (Het is op zich wat vreemd dat Van Den Branden in een stuk waarin hij stelt dat als het over onderwijshervorming gaat het toch niet altijd zwart-wittelevisie moet zijn, zelf zo zwart-wit uit de hoek komt als er vragen worden gesteld bij de nogal zwart-witoplossingen die hervormers in huis hebben om alle, maar dan ook alle problemen op te lossen. Gelukkig schrijft hij wat later in zijn stuk dat de onderwijskwaliteit vooral afhankelijk is van de kwaliteit van de leraar). 

Computers, iPads en ander elektronisch speelgoed — het is allemaal prima als hulpmiddel, maar het is geen waarde op zich. (Vreemd toch dat hervormers — in een poging om 'hip', om méé te zijn? — die hulpmiddelen als alleenzaligmakend voorstellen; in de tijd dat ik op de lerarenopleiding zat (begin jaren tachtig), was het ab-so-luut noodzakelijk om in de klas De Overheadprojector(!!!!!!) te gebruiken; zonder dat ding ging het niet — en op bord schrijven was toen beslist 'niet meer van deze tijd'). Om ook even pragmatisch te worden: computers zijn er in de meeste scholen inmiddels wel voorhanden. Dat dat voorlopig in speciale computerlokalen is — iets waar Voorhamme verregaande conclusies aan verbindt; hij ziet het als het bewijs dat computers dus eigenlijk niet in de school geïntegreerd zijn, maar worden afgezonderd, omdat, zo suggereert hij min of meer, men in scholen bang is van computers (zijn boek is niet geheel zonder humor) — dat dat vooral in speciale computerlokalen is, heeft meer met beschikbare middelen te maken dan met onwil van de mensen in het onderwijs zelf. En zelfs dan: computers op school zonder voor iedere school een team van ICT'ers dat continu paraat staat  om de veelvuldige mankementen op te vangen, leidt in de praktijk tot computerlokalen waar continu een deel van de computers defect is. Computers in de school vraagt om veel meer dan alleen investeringen in hardware en software; het vraagt ook om forse investeringen in de personeelssfeer. 

Dat geldt eigenlijk voor alles waarmee hervormers komen aandraven wanneer ze schooluitval en andere maatschappelijke problemen op het conto van alleen het onderwijs schrijven. De grote verschillen in de beginsituatie van leerlingen zouden binnen de huidige structuren veel beter opgevangen kunnen worden als er meer geld beschikbaar werd gesteld. Je hoeft daarvoor echt het hele schoolsysteem niet op de schop te nemen. Integenstelling tot wat Voorhamme en de zijnen beweren is er met het Vlaams onderwijssysteem niet zo heel veel mis. De problemen in dat onderwijs zijn slechts een gevolg van politieke keuzes die hebben gemaakt dat de kloof tussen arm en rijk in onze samenleving steeds groter wordt. 

Dat allochtonen daarvan in veel gevallen het slachtoffer zijn, zoals Voorhamme signaleert, staat buiten kijf. Maar, meneer Voorhamme, wat wil je in een land waarin zelfs allochtonen mét diploma door werkgevers niet worden aangenomen (daar hoor ik u niet over)? Wat wil je in een land waar in overheidsdiensten nauwelijks allochtonen werkzaam zijn. Wat wilt u in een stad als Antwerpen, waar het percentage Vlaams-nationalisten met een ongezonde afkeer van alles wat vreemd en anders is (zelfs Limburgers zijn er niet welkom, geloof ik) al sinds jaar en dag nationaal gesproken de hoogste toppen scheert? U wilt dan het onderwijs hervormen. Ik vrees dat dat de oplossing niet is. Het enige wat de knelpunten in het onderwijs kan oplossen is meer geld — niet een geldverslindende hervormingsoperatie die niets te maken heeft met de noden en de doelstellingen, met de zin van dat onderwijs zelf.

Dédain

Naast de in se neoliberale vooronderstellingen van de huidige hervormingsvoorstellen, is één van de grootste problemen het diepe en volstrekte wantrouwen aan de zijde van de hervormers en beleidsmakers als het gaat om leerkrachten, schoolbesturen en schooldirecties. Die worden niet of nauwelijks bij welk idee dan ook maar betrokken, maar krijgen vrijwel alleen te horen dat ze de 'noodzakelijke hervormingen' in de weg staan. Dat wantrouwen, of zeg maar gerust dédain aan de zijde van beleidsmakers blijkt niet alleen bij Voorhamme, het blijkt ook bij Pascal Smet — met volstrekt ontoelaatbare uitglijders over 'negentiende eeuwers' die voor de klas zouden staan — en bij nijvere commissievoorzitters als Georges Monard. Je ziet aan de beleidskant vooral cijferaars die met één oog op de noden van de arbeidsmarkt en een ander oog op de politieke noodzaak om te scoren nooit op het idee komen om zich eens af te vragen wat er precies is gemeten en met welke bedoeling, vanuit welke insteek die metingen zijn verricht. Sinds wanneer is de kwaliteit van iets onafhankelijk van de vooronderstellingen waarmee je die kwaliteit meet? Dát, zo zou je kunnen zeggen, zou nu eens wél de schuld van het onderwijs kunnen zijn: dat de huidige beleidsmakers al zo slecht zijn opgeleid dat ze niet meer hebben geleerd om zich bij het meest evidente vragen te stellen: dat kwaliteit nooit hetzelfde is als kwantiteit en dat telkens wanneer het wel zo wordt voorgesteld er stront aan de knikker is…      

Gesprek

Tot slot nog dit. Ik gaf bij het posten van mijn opiniestuk vorige week vrijdag al aan dat — enfin, dat het een opiniestuk was. Dat betekent dat je op sommige punten niet altijd even veel nuance kunt betrachten en wat sneller naar de algemene teneur grijpt dan naar details die nog enige relativering kunnen aanbrengen (ik schreef al dat niet alles wat Voorhamme in zijn boekje schrijft per se onzinnig is). Het is nu eenmaal hoe de media werken: een opiniestuk moet op zijn minst saillant zijn — het hoort bij, zeg maar, de beginsituatie van zo'n stuk. Dat is meteen een goede reden om het daar niet bij te laten. Ik ben dan ook blij dat er nog een gesprek met Robert Voorhamme zal volgen. Dat gesprek vindt nu eens niet in uitsluitend de
privésfeer plaats, zoals mijn gesprek met minister Smet, zij het ook niet voor een zaal. Het zal in augustus in een klein gezelschap plaatsvinden — Voorhamme, ik en een moderator die er geloof ik voor moet zorgen dat we elkaar niet te lijf gaan — en zal worden gepubliceerd in De leeswolf (die het voor een wat grotere zichtbaarheid hopelijk op zijn site zal plaatsen).

16:51 Gepost door MR | Permalink | Commentaren (1) |  Facebook | |

Commentaren

Kwakkels en leugens over zittenblijven, sociale discriminatie ... van Voorhamme, Smet, Monard en co

De Antwerpse gouverneur Kathy Berx toont vandaag in ‘De waarheid over PISA en Filand’ in de krant De Tijd (en op Knack-website) aan dat de hervormingsvoorstellen van Smet, Monard, Voorhamme ... vooral gebaseerd zijn op de kwakkel als zou het Vlaams onderwijs wereldkampioen sociale discriminatie zijn. Berx toont o.a. uitvoerig aan dat ook de leerlingen uit ‘lagere’ milieus volgens PISA beter presteren dan in veruit de meeste Europese landen. Zij verwerpt tevens de controversiële en nivellerende kloofredenering waarbij niet telt of de zwakkere leerlingen of leerlingen uit ‘lagere’ milieus goed presteren, maar enkel of het verschil met de toppers minimaal is. In Onderwijskrant 161 (zie www.o-zon.be) tonen we aan de hand van een tiental studies op basis van PISA en TIMSS nog eens aan dat we ook inzake sociale gelijkheid de topscore behalen.

Ook andere uitgangspunten van de hervormingsvoorstellen van Smet, Voorhamme, Monard & co zijn gebaseerd op kwakkels. De ‘bruuske overgang’ naar het s.o. is gebaseerd op de kwakkel dat er veel leerlingen mislukken in het eerste jaar. Volgens het ‘Educatief bestel in België’ (1991) was dit volgens Monard en co 9 à 10 % ,in werkelijkheid 3 %. Uitgerekend Voorhamme stelde in 1992 op het OESO-symposium al dat het aantal zittenblijvers een grote bedreiging betekende voor de betaalbaarheid van onze sociale zekerheid. Twintig jaar later stelt hij net hetzelfde. Het is ook niet omdat Antwerpen als gevolg van de toegenomen kansarmoede veel zittenblijvers telt, dat dit het geval is in doorsnee-scholen. Nog een kwakkel.De ongekwalificeerde uitstroom bedroeg in 2009 10 % - stukken minder dan de het Europees gemiddelde van 24 %. Een lichte toename sindsdien - als gevolg vooral van de stijdende kansarmoede en het grotere aantal migrantenleerlingen dat onvoldoende Nederlands kent - wordt eveneens aan de structuur van het onderwijs toegeschreven.

Nog steeds verspreiden Voorhamme, Monard, Smet, Van Houtte, Nicaise, Jacobs, ... dezelfde kwakkels. Berx heeft gelijk als ze stelt dat we vooral moeten aantonen dat de hervormers liegen over sociale discriminatie e.d. De kwakkels die al 20 jaar verspreid worden zijn inmiddels ‘standaardopvattingen’ geworden. Berx toont ook aan dat vergelijkingen met Finland mank lopen omdat men b.v. geen rekening houdt met de grote verschillen inzake migrantenpopulatie.

Nog dit: al meer dan 10.000 personen ondertekenden de Onderwijskrant- ‘Petitie Tegen Hervormingsplan S.O.’. De voorbije dagen bleek dat het tij aan het keren is en eindelijk duidelijk wordt dat er absoluut geen draagvlak voor deze hervorming bestaat. In Onderwijskrant besteedden we al meer dan 300 pagina's aan deze thematiek: zie www.onderwijskrant.be en www.o-zon.be

Raf Feys, coördinator-docent HIVO-Brugge, hoofdredacteur Onderwijskrant

Gepost door: Raf Feys | 26-06-12

Reageren op dit commentaar

Post een commentaar

NB: commentaren worden gemodereerd op deze weblog.